PROCEDIMIENTOS PARA INSTRUIR EN LA COMPRENSION LECTORA

Descifrar VS Comprender

Existe un punto de inflexión en el hábito lector que sucede después de automatizar el acceso al léxico junto con la comprensión. Para muchos padres y maestros cuando el niño es capaz de reconocer palabras, la lectura esta lograda, y los demás es asunto de práctica; pero esto no es del todo cierto, ya que como, se sabe la lectura es un proceso más complejo que reconocimiento y acceso al léxico.      

Todo este proceso de comprensión no se da de manera independiente, sino que existe relaciones y secuencia de realización: la comprensión necesita del reconocimiento previo. Este reconocimiento de palabras puede ser automatizado, mientras que la comprensión se clasifica en:
•    controlados: realizada voluntariamente por el lector con gasto de recursos atencionales y que son perceptibles de manera subjetiva.
•    Automáticos: son operaciones rutinarias sobreaprendidas sin control voluntario y sin ser el lector consciente.

4.2-Representación de un texto en la memoria 

Para poder referir sobre la representación en la memoria, primero hay que mencionar las ESTRUCTURAS DEL TEXTO. 

Los textos al mismo tiempo que comunican información, expresan el tipo de organización interna que el autor impone a la información al comunicar sus ideas. De esta forma, a la hora de leer un texto tenemos que tener en cuenta dos aspectos principales: el contenido y la estructura organizativa de este contenido.

Con respecto a la estructura de un texto hay que tener en cuenta:
•    la idea principal, que el texto nos muestra directamente.
•    Y la idea implícita, hay que extraerla a partir de la lectura.

Los tipos de estructuras más frecuentes que se pueden ver, son:
•    generalización: afirmación de una descripción de tipo general.
•    Enumeración: listar una serie de hechos o características una detrás de otra.
•    Secuencia: descripción de una serie de pasos o acontecimientos.
•    Clasificación: separar el texto en grupos o clases en función de determinadas características.
•    Comparación-contraste: examinar las relaciones entre dos o más cosas.
•    Causa-efecto: analizar las causas de un fenómeno.
•    Problema-solución: plantear un interrogante y tratar de dar solución
•    Argumentación: intentar convencer de una creencia u opinión, basado en razones.
•    Narración contar una historia a partir de la descripción.

Las características de la representación del significado en la memoria son:
•    Estructura multiestructural: es la capacidad para reconocer la organización subyacente de los textos y usar esa organización para ordenar e interrelacionar la información.
•    Estructura multidimensional: se refiere al contenido del texto.

Para la representación en la memoria se tienen que dar tres situaciones diferentes:
•    Recordar las palabras del texto
•    El significado de esas palabras
•    La situación que dichas palabras denotan.

A partir de todo ello se puede extraerlos niveles de estructuras de un texto:
* micro-estructura: son los componentes de significados locales y las relaciones lineales implicadas.
•    macro-estructura: es el significado global que impregna y da sentido a los elementos locales;
- primero proporciona coherencia global, sin ella no hay párrafo.
-    segundo se individualiza la información
-    - y por último, se permite resumir extensos fragmentos de información a un número menor de ideas.
* Súper-estructura: es la estructura global y alude a la forma u organización de los distintos tipos de texto.

5. TEORÍAS SOBRE LA COMPRENSION LECTORA

Son muchas las teorías que los especialistas han propuesto como modelos explicativos del complejo proceso mental para la comprensión lectora, pero las explicaremos en tres aproximaciones:
•    Desarrollo de la comprensión: surge a partir del artículo de Millar, (1966), donde sugirió que somos capaces de almacenar en la memoria inmediata hasta 7 unidades de información; lo que despertó el interés por estudiar los problemas de la psicolingüística. Son tres supuestos los que la fundamentan: 
-     interacción entre procesos cognitivos, lingüísticos y perceptivos.
-    lectura como proceso interactivo
-    y lectura como proceso estratégico.
•    Procesos perceptivos y atencionales: esta teoría se basa en que el proceso de la lectura y del reconocimiento de palabras se produce de forma global, aceptando el concepto de efecto de superioridad de la palabra, ya que de esta manera es más fácil que actúe el conocimiento.
•    Teorías del esquema y comprensión de la lectura: para entender un texto, no solo vale con entender el significado de las palabras o frases; sino que además se necesita de un esquema que permita integrar el contenido de lo que se ha leído. 


5.1-Como propiciar la enseñanza en la comprensión.

Hay que dar la importancia oportuna a los conocimientos previos. Para partir hay que considerar una variada y amplia gama de conocimientos: conocimientos sobre lenguaje (reglas, formas, significados, sistemas, medios…), conocimientos generales (tanto de acciones humanas como del mundo físico) y conocimientos sobre propiedades de los textos y discursos.

Son dos principios los que intentan explicar el grado de coordinación necesaria durante la lectura: el supuesto de inmediatez y el que los procesos se ejecutan de un modo interactivo.

Los procesos deben estar adaptados a los alumnos dependiendo de la capacidad de comprensión, por lo que el tratamiento tendría que ser individualizado de cada unidad de información y procesamiento lineal del texto.

Para la enseñanza de la comprensión lectora nos centraremos en dos métodos:
•    Entrenamiento en orientación cognitiva: basado en el aprendizaje de estrategias cognitivas y en estrategias estructurales.
•    Estudios apoyados en macroreglas: esto es referirse a borrada/selección, generalización, construcción/integración.


5.2-EVALUACIÓN DE LA COMPRENSION LECTORA

La evaluación será tanto de conocimientos como de las estrategias de los alumnos. Esta evaluación debe situarse dentro del proceso de evaluación de la comprensión lectora en su conjunto y los diferentes factores que la determinan. Hay que establecer los indicadores de comprensión y los factores que influyen, que se tendrán en cuenta ya que a menudo se consideran indicadores del grado de comprensión, datos que dependen de otras variables psicológicas (como puede ser la memoria).

Taylor desarrolló la técnica CLOZE, que caracteriza como herramienta para estimar la efectividad de la comunicación. La técnica consiste en elegir un texto, eliminar algunas palabras y sustituirlas por espacios en blancos. Los alumnos deben encontrar las palabras omitidas. La valoración de la prueba se puede hacer:

•    Aceptando como respuesta correcta las palabras que coincidan estrictamente con la palabra omitida.
•    Aceptando como respuesta correcta las palabras que sean sinónimas.

Objetivos de la comprensión lectora

El objetivo principal de la comprensión lectora es conseguir que los alumnos y alumnas aprendan y usen determinadas estrategias que le ayuden a comprender diferentes tipos de texto y que les permitan un mejor aprendizaje. 

Objetivos esenciales que han de adquirir los alumnos y alumnas: 

-Adquirir de estrategias básicos para la comprensión.
-Aplicar las técnicas conocidas a distintos tipos de textos.
-Hacer que a través de la lectura se aumenten los conocimientos.
-Ampliar su vocabulario tanto activo como pasivo.
-Comprender, reconocer y analizar distintos tipos de textos.
-Elaborar sus propios textos.
-Ser conscientes de la importancia de la lectura en la sociedad actual.
-Adquirir un hábito lector.
-Disfrutar con la lectura.


3.    Componentes de la comprensión lectora:

Leer significa obtener información o dar sentido a un determinado texto escrito. Por tanto es fundamental comprender el significado de los textos a través de la interacción lector que lee y lo que ya sabe sobre el tema. Los lectores deben desarrollar estrategias para poder comprender los textos. 
Para conseguir los objetivos citados en el apartado anterior, los alumnos deben realizar diferentes estrategias y aplicarlas a los textos, también deben realizar actividades para favorecer el desarrollo de estas a través de actividades, como las propuestas al final en el apartado nº 8. Los alumnos y alumnas deben realizar actividades que puedan ver textos diferentes y que cada uno tenga unos contenidos distintos y determinados grados de dificultades.
Los alumnos y alumnas deberán adoptar y desarrollar las siguientes estrategias :

-Percepción
-Conocimientos sobre la comprensión lectora y procesos psicológicos implicados.
-Estrategias de inferencia.
-Recuerdo inmediato y atención sostenida.
-Activación de los conocimientos previos (Activación y predicción).
-Conocimientos sobre estructuras del texto.
-Selección de la información relevante.
-Organización de la información relevante.
-Meta-comprensión.

3.1- Percepción

Los niños y niñas, en muchos casos leen palabras por palabras, en vez de frases y oraciones enteras, lo que hace que la comprensión sea más difícil. Un buen entrenamiento ocular permite automatizar las habilidades perspectivo-motoras, y hace que la lectura sea más rápida y comprensible.

3.2- Conocimientos sobre la comprensión lectora y procesos psicológicos implicados.

Su Objetivo es hacer conseguir que los alumnos se familiaricen con los aspectos más importantes de la comprensión lectora, como son las macroreglas, para dar más significados y aplicación a las estrategias cognitivas y meta-cognitivas.

3.3-Recuerdo inmediato y atención sostenida:

Cuando el alumno termine de leer un texto realizara o deberá responder a una serie de cuestiones sobre este.
Sirve para que el alumno recuerde lo que ha leído y si lo ha retenido y entendido correctamente. Se pretende ante todo que el alumno almacene en su memoria y comprenda la mayor cantidad de información que le sea posible.

3.4-Activación de los conocimientos previos.
El alumno posee unos conocimientos previos que le sirven para la comprensión lectora. Cuando el niño lee, los activa para comprender e intenta con sus conocimientos, comprender los conocimientos más complejos que no conoce y relacionarlos con lo que ya sabe, esto le ayuda a comprender el texto y se produce el aprendizaje.

3.5-Estrategias de inferencia.
Consiste en la habilidad de completar la información del texto con los conocimientos que ya poseemos. 

3.6- Conocimientos sobre las estrategias de los textos:

El conocimiento y la identificación de la estructura del texto permiten al lector a comprenderlo.  El lector puede seleccionar la información, organizarla y elaborarla en su memoria una macroestructura que resume al texto y según el fin de la lectura, va a guardar parte de esta en su memoria a largo plazo.

3.7-Selección de la información relevante del texto.


Es aquella función en la que el lector recoge o discrimina lo más o menos importante del texto según su propio criterio o necesidad.
Con esta selección el alumno aprende mejor o le ayuda recordar aspectos relevantes, comprender algunos puntos más difíciles, comprender lo que el autor nos quiere trasmitir…etc.
El objetivo principal es fomentar en el alumno el hábito de que cuando lea busque y seleccione la información que necesita, las ideas principales del texto,…
La técnica puede variar sobre todo por el nivel de los alumnos y su curso. Alumnos más mayores tienen más estrategias o aprenden más que alumnos más pequeños. Las técnicas pueden ser como por ejemplo subrayar de colores lo más importante tras leer un texto, subrayar,…etc.
Hay dos tipos de estrategias esenciales que nos ayudan:

-Heurística: proceso mental donde de carácter personal, donde cada uno descubre algo nuevo que no conocía a través del esfuerzo personal.
-La acción o técnica específica: que es la que hace que pongamos es marcha la estrategia, que es buscar, identificar, seleccionar la información relevante, subrayar…

Pero no siempre se usan estas estrategias, muchos lectores comprenden sin necesidad de usar una técnica correcta.

3.8- Organización de la información relevante.

Son estrategias de comprensión lectora y aprendizaje que permiten al lector relacionar y organizar la información más importante que ha obtenido de un texto.
La organización permite comprender mejor el significado de un texto y permite a su vez guardar esa información y cuando sea preciso recordarla mejor.
La organización de la información relevante se realiza a través de técnicas como realización de esquemas, resumen, ordenar ideas, etc…

3.9- Meta-comprensión.

Consiste en una mejora de las habilidades cognitivas. 
Las actividades y textos deben trasladar al alumno a la idea clara de que su inteligencia es modificable mediante su propio esfuerzo personal e interés. La inteligencia no es algo estable y acabable. 
Esto si no se lleva bien muchos alumnos terminan fracasando.
Estos aspectos son muy importantes y deben trabajarse siempre.
La meta-comprensión comprende el proceso de: adquisición, comprensión, planificación, regulación y evaluación.
Estás nos ayudan a desarrollar las técnicas de: planificar tareas, análisis de tarea, ideas previas, auto-preguntas y hacer elecciones.
Las estrategias que se pueden usar son:
-identificación de variables: tarea y persona.
-planificar y secuenciar la tarea.
-fijar objetivos.
-administración de recursos.
-comprobaciones de proceso.
-evaluación de logro de objetivos.

Estrategías de Comprensión Lectora

Comprender lo que se lee es un proceso complejo y si intentamos definir que es la
comprensión es bastante ambiguo, debido a que hay muchas definiciones como:
   “Habilidad de comprender lo dicho en el texto”
   “Extraer las ideas principales, interpretar y valorar la información expresada en el texto”
   Y así muchas otras definiciones.
   Lo mismo pasa con el concepto de lectura:
   “Producto de la interacción entre el lector y el texto”
   La comprensión es un proceso de la lectura, que tiene muchos problemas sobre todo en los
niños, ya que leer no se nace sabiendo.
   Hay muchos factores que determinan la comprensión de la lectura como son: el texto, el
lector, los conocimientos previos del lector, y las estrategias usadas.
 
   Son muchos los alumnos/as que tiene serias dificultades para comprender los textos que
leen.
   La comprensión lectora requiere unas habilidades y competencias que raramente se enseñan
a los estudiantes. En la escuela sólo se enseña a leer y no comprender casi nada. Uno de los
principales factores del fracaso escolar se debe a la falta de comprensión lectora en los textos.
   He analizado muchos libros de textos escolares y lo único que hay son grande textos de
lectura, cuentos enteros o fragmentos, donde después de estos hay preguntas relacionadas
con el texto, y luego el resto ya no tienen nada que ver con la comprensión lectora. Unos libros
dan grandes saltos pasando de leer simples frases ha leer grandes textos. El alumno/a no
comprende también lo que lee desde pequeño debido a que cuando les enseñamos lo
hacemos por sílabas, o sea lo que es lo mismo leer a saltos, que hace que los niños más
pequeños ya no se acuerden de la primera sílaba cuando ya han leído la última. No se leen
palabras enteras, y por tanto las palabras a saltos no tiene significado para los alumnos/as.
Ejemplo: ga-to, he-la-do, ca-si-ta,…
 
   En general muchos niños no sienten interés por la lectura ya que les cuenta mucho aprender
el proceso de lectura, y cuando ven los enormes textos muchos se aburren, no son textos
cercanos a ellos, no son significativos, ni cercanos a su vida diaria, no les enseña a
comprenderlos en el colegio, y las actividades son muy escasas y de poco fomento de
comprensión.
   Al final expongo ejemplos de algunas actividades que pienso que pueden ser más divertidas
y hacer que los alumnos se expresen mejor y ayudarles a comprender mejor las estructuras de
los textos, los distintos textos.
 
   El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos de la educación. En
ocasiones, hace plantear el proceso de adquisición de la lectoescritra y aceptar que este reto
 2 / 15Estrategías de Comprensión Lectora
Martes, 26 de Enero de 2010 13:04
supone integrar en un solo proyecto las relaciones existentes entre docente, alumnado y
contenido.
 
   Para iniciarnos en ello es básico comenzar por los conocimientos previos: ¿qué saben sobre
el lenguaje? Desde pequeños tienen ideas de determinados conceptos lingüísticos aunque no
conozcan los significados convencionales de estos conceptos; es decir, llegan a la escuela con
un amplio bagaje de conocimiento sobre lengua y los hechos lingüísticos.
 
   Desde la actual LOE, el Decreto 1513/06, Decreto 105/92… establecen la importancia de la
lectura, e incluso la UE ha identificado en una de sus competencias básicas la adquisición en la
educación de la competencia en comunicación lingüística. Todo ello sin perder de vista el papel
del aprendizaje de los lectores en un entorno social, ya que es necesario conocer y respetar el
momento en que se encuentran los niños para poder moverse paralelos en un mismo proceso
de construcción de la comprensión lectora.
2.    Objetivos:
   El objetivo principal de la comprensión lectora es conseguir que los alumnos y alumnas
aprendan y usen determinadas estrategias que le ayuden a comprender diferentes tipos de
texto y que les permitan un mejor aprendizaje.
   Objetivos esenciales que han de adquirir los alumnos y alumnas:
   -Adquirir de estrategias básicos para la comprensión.
   -Aplicar las técnicas conocidas a distintos tipos de textos.
   -Hacer que a través de la lectura se aumenten los conocimientos.
   -Ampliar su vocabulario tanto activo como pasivo.
   -Comprender, reconocer y analizar distintos tipos de textos.
   -Elaborar sus propios textos.
   -Ser conscientes de la importancia de la lectura en la sociedad actual.
   -Adquirir un hábito lector.
   -Disfrutar con la lectura.

CUALIDADES DE UN BUEN PROFESOR

Para ser un buen educador lo primero es amar la enseñanza, es una profesión muy gratificante, pero puede convertirse en un completo fastidio para aquellas personas que la desarrollan porque es la última salida profesional que tienen, y porque significa un sueldo más o menos fijo.

En las manos de los educadores está el formar a los jóvenes del mañana, contribuir a que sean personas responsables, que respeten a sus semejantes y que adquieran una conciencia de protección hacia lo que les rodea y de rechazo ante las injusticias.

¿Cómo podríamos definir al buen profesor? Yo diría que es aquel que tiene las siguientes cualidades: vocación, sensibilidad, capacidad de empatía, autocontrol, autoconfianza, cultura y creatividad.

Un buen profesor debe de conocer las necesidades de sus alumnos, tratar de solventar sus problemas, alengrándose por sus logros y preocupándose por sus necesidades.

El profesor debe mostrarse cercano al alumno, debe ser un mediador, un amigo y un transmisor de información, que no sólo enseña sino que también educa, facilitando lo máximo posible la adquisición del aprendizaje, utilizando recursos variados que cubran las necesidades sensoriales de sus alumnos con habilidades visuales, auditivas y kinestésicas, que atienda a la diversidad y que transmita valores morales a sus estudiantes para hacer posible la convivencia en la sociedad.

El autocontrol es una cualidad de la persona madura y el educador lo requiere

más que nadie. Para tener autocontrol hay que conocerse a uno mismo y ejercer una vigilancia diaria sobre nuestras reacciones y actitudes. El descontrol en el maestro confunde al alumno y le da un pésimo ejemplo.

 El educador manifiesta además su formación cultural cuando se expresa verbalmente. Una manera correcta de hablar induce a los alumnos a imitarla.

Un profesor debe ser creativo, huir de la monotonía,  para motivar y sorprender a sus estudiantes, conseguir que a sus alumnos les guste lo que están aprendiendo, y que tengan interés en saber cada día más es una de sus principales metas.

En cuanto a la formación psicológica y moral de los jóvenes las actitudes negativas de los docentes pueden provocar: mal ejemplo en cuanto a madurez en el manejo de las relaciones y trastornos emocionales como baja autoestima, estados de ansiedad generalizada, mutismo selectivo, fobia escolar o rechazo a la escuela, mayor tendencia a la indisciplina, conflictos en el docente (mala relación…

Los profesores deben ser personas con vocación para que hagan de sus alumnos además de personas productivas, personas íntegras y sanas psicológicamente, físicamente  y moralmente.

Los Cuatro Dominios del Marco para la Buena Enseñanza

C
2. Los Cuatro Dominios del Marco para la Buena Enseñanza
Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo
total del proceso educativo, desde la planificación y preparación
de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la ref lex ión  sobre  la propia práct ica docente,  necesar ia para
retroalimentar y enriquecer el proceso.
DOMINIO A:
Preparación de la enseñanza.
Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas
necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las
particularidades específicas del contexto en que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiere el dominio del profesor/a del marco curricular nacional;
es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes
y valores que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.
En tal sentido, el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y
herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo,
ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no enseñan su disciplina en
el vacío, la enseñan a alumnos determinados y en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de
CICLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE9
diseñar las actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar familiarizados con las características de desarrollo correspondientes
a la edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las
disciplinas.
El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña,
selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y, estrategias de evaluación que permitan apreciar el
logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los desempeños de un docente respecto a este dominio, se
demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula.
DOMINIO B
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente,  en el cual tienen lugar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en
gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así
como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y
preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.
Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre
sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y
mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.
Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del
profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.
DOMINIO C
Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as  con
sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades
de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.
Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo
para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones
deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos10
participen activamente en las actividades de la clase se requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los
estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego.
Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus
propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.
DOMINIO D
Responsabilidades profesionales.
Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo
a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente
sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas
nacionales de educación. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que involucran,
primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.
El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes.
Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las
familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educación.

IMPLICANCIAS PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (Montanero y León, 2004)

El aprendizaje y la aplicación estratégica de los contenidos
procedimentales supone, ante todo, un modo de enseñar que deberían
concretarse en una serie orientaciones metodológicas concretas para
favorecer la práctica educativa. Las consideraciones anteriores en
torno a lo que hemos llamado la acepción adjetiva del concepto de
estrategia tiene importantes implicaciones psicopedagógicas, en
función de los condicionantes epistemológicos de cada área
curricular.
Una de las más inmediatas se traduce en la necesidad de
convertir las actividades del aula en auténticos problemas y no en
meros ejercicios que el alumno resuelve de forma memorística,
como producto de la aplicación mecánica de un algoritmo. La
actuación del profesor para que el alumno resuelva problemas
estratégicamente tiene múltiples posibilidades, comenzando por
diseñar situaciones abiertas, para lo cual deberíamos comenzar por
reconsiderar los “grados de libertad” de procedimientos de cálculo
matemático. Buena parte de los procedimientos que se enseñan en
materias como las Matemáticas están constituidos por algoritmos, es
decir, por conjuntos de reglas que estipulan decisiones únicas para
llegar a un fin. Es el caso, por ejemplo, de una división sencilla como
39:3, donde el cociente va surgiendo “mecánicamente” de la división
entre cada uno de los números de los dividendos y el divisor, sin
posibilidad de alterar el orden de alguno de los pasos o llegar a
cocientes parciales diferentes, si se quiere asegurar una respuesta
correcta. Algo parecido ocurriría en las Matemáticas de Secundaria
si nos planteásemos una ecuación del tipo 3x=39. Sin embargo, si
añadiésemos una segunda ecuación con una nueva incógnita (por
ejemplo, 5y=2x+4), el procedimiento de resolución del sistema de
ecuaciones resultante, admitiría más “grados de libertad”. Podríamos
resolverlo despejando, por ejemplo y en primer lugar, la “x” en
ambas ecuaciones, igualando los otros términos entre sí para, en
segundo lugar, transformando las dos ecuaciones en una sola y con
una sola incógnita (y). Resolveríamos el valor de “y” en esta nueva
ecuación, por último, calcularíamos “x” en la primera. Hemos
decidido así solucionar este sistema de ecuaciones por “igualación”,
aunque también podríamos haberlo resuelto por “reducción” (en
lugar de resolver la primera ecuación y, sencillamente, “sustituir” el
valor de “x” en la segunda). Aunque en ambos casos hubiésemos
obtenido la solución correcta, no son, sin embargo, igualmenteElisa Yanac 119
estratégicos. Dicho de otro modo, la estrategia de “igualación” no
resulta auténticamente “estratégica” en esta tarea, puesto que no se
tiene en cuenta las condiciones iniciales de la misma (que una de las
ecuaciones tiene una sola incógnita), con lo que el procedimiento
resulta absurdamente más largo y con más probabilidades de cometer
errores si se compara con el de sustitución.
En el ámbito educativo junto al diseño de problemas debe
completarse, además, de un análisis de los objetivos que vamos a
plantear a los alumnos, así como del tipo de ayuda que vamos a
proporcionarle para que los desarrolle. En este sentido, debemos
tener en cuenta el uso de herramientas que se desean entrenar y que
reflejen los diferentes elementos del problema. Debemos facilitar
que el alumno decodifique o transforme el formato de la misma,
organice y examine las variables, recupere información relevante,
planifique alternativas de resolución, extraiga o transfiera principios
subyacentes. Finalmente, también es importante facilitar la propia
evaluación de los resultados, reforzando la reflexión, por encima de
la rapidez de las respuestas.
Una propuesta en este sentido en la enseñanza de la Física y
en la que se ha obtenido un notable éxito (Gil y Martínez, 1987;
Montanero, 1994; Gil y otros, 1999), ha consistido en plantear
problemas abiertos de lápiz y papel, demandando al alumno el
desarrollo de tres fases de carácter estratégico. De esta manera, el
profesor parte, inicialmente, de un enunciado verbal del problema
que suponga una cierta novedad o conflicto respecto a los
conocimientos previos del alumno, al que se le demanda que haga un
análisis estratégico y cualitativo de la situación con dos objetivos
fundamentales: formular hipótesis (basadas en inferencias sobre las
leyes físicas pertinentes) y la propuesta de generar un heurístico de
resolución (de acuerdo con el marco teórico expuesto). En segundo
lugar, el proceso de resolución propuesto requiere encontrar datos
numéricos de las magnitudes. Se puede sugerir a los alumnos que
simplemente los inventen, procurando que las órdenes de magnitud
de estos datos sean lo más reales posibles; también pueden buscar en
tablas o cualquier tipo de información científica al respecto. La
asignación de datos numéricos ajustados al heurístico, aunque
parezca sencilla, no es en absoluto gratuita. Es frecuente que se den
datos de más o de menos, o incluso que algunos datos sean
incompatibles entre sí. Posteriormente, los alumnos deben hacer los120 Estrategias de aprendizaje
cálculos para obtener las magnitudes finales que resuelven el
problema. En la tercera y última fase, los alumnos deben interpretar
científica, tecnológica y socialmente los resultados obtenidos (su
sentido físico, la dificultad y exactitud del procedimiento utilizado o
las implicaciones tecnológicas y sociales).
Desde otra perspectiva, una de las principales diferencias
entre el aprendizaje escolar entre las Matemáticas y las Ciencias
Naturales de otras materias pertenecientes a un ámbito
sociolingüístico se debe precisamente al escaso uso de
procedimientos puramente algorítmicos en esta últimas. Por ejemplo,
la realización de un histograma en una clase de Ciencias Sociales
que represente la evolución de la esperanza de vida en un país,
requiere encadenar una serie de operaciones de transformación y
representación gráfica con unos datos determinados. Sin embargo,
los procedimientos más relevantes son más bien de carácter
heurístico, especialmente aquellos que no se relacionan directamente
con el tratamiento de la información, sino con la investigación, el
análisis crítico  y   l a comprensión de las relaciones causales
subyacentes a los fenómenos geográficos, históricos y sociales.
Por su parte, los contenidos procedimentales que requieren un
aprendizaje estratégico del área de Lengua y Literatura podrían
agruparse en torno a tres ejes directamente relacionados con las
capacidades de comprensión del lenguaje escrito: los procedimientos
relacionados con el análisis de las unidades lingüísticas básicas  y
sus relaciones morfosintácticas (que fundamentan la cohesión de la
base del texto); los procedimientos de comentario de texto que
implican, bien la manipulación de representaciones semánticas y
pragmáticas del lenguaje (en relación a la comprensión profunda del
texto); bien el análisis de su dimensión literaria; y los procedimientos
de comprensión y técnicas de síntesis para asimilar información a
partir de contenidos expuestos textualmente.
En estos contenidos, los principales obstáculos suelen estar
relacionadas más bien con las preconcepciones “subjetivistas”   o
“generalistas” en torno a la enseñanza de estrategias. La enseñanza
explícita de procedimientos estratégicos es tan importante aquí como
en el ámbito científico. Lo que ocurre es que la escasez de
algoritmos plantea a los profesores de Ciencias Sociales, Lengua o
Ética un problema de partida mayor para vertebrar la secuencia de
operaciones y decisiones estratégicas ante un determinado problema;Elisa Yanac 121
de modo que algunos asumen que dichos procedimientos no deben
tener un lugar propio en las actividades curriculares del aula por su
carácter excesivamente general o personal de cada alumno.
En un reciente trabajo (Montanero, 2000), hemos
comprobado la utilidad de seguir un proceso de instrucción que
vincule la enseñanza de estrategias generales y específicas con
contenidos interdisciplinares de estas tres áreas en el segundo ciclo
de la E.S.O. Con objeto de instruir estrategias de comprensión y
razonamiento en el ámbito sociolingüístico de un Programa de
Diversificación Curricular, comenzamos entrenado estrategias
cognitivas básicas, implicadas en la comparación, clasificación, el
razonamiento lógico y causal y la solución de problemas con tareas
muy sencillas y en principio descontextualizadas de los contenidos
curriculares, con un carácter fundamentalmente heurístico e
interdisciplinar. Posteriormente, diseñamos procedimientos
específicos de comprensión de textos con materiales curriculares de
ciencias sociales progresivamente más complejos; de tal modo que
se potenciaba el proceso de especialización y transferencia de los
anteriores procedimientos heurísticos con contenidos de Geografía,
Historia, Lengua, Literatura y Ética.
En definitiva, la clave y principal implicación de la acepción
adjetiva no reside tanto en la selección de las estrategias que se van a
enseñar en cada área, cuanto en la necesidad de que todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje se vuelva en sí “estratégico”. Una de las
orientaciones fundamentales para conseguirlo, sea cual sea el
contenido de enseñanza, se resume en la importancia, especialmente
para los alumnos con problemas de aprendizaje, de “hacer abierto y
explícito lo que otros estudiantes aprenden en situaciones de
aprendizaje más espontáneo e implícito” (Martín, 1999b :465). Esto
requiere, en primer lugar, que los profesores realicen un minucioso
análisis de contenido de los procedimientos estratégicos
seleccionados, con tres objetivos:
a) Desglosar explícitamente cada conocimiento
procedimental, en función de sus metas y operaciones más simples;
b) Analizar los conocimientos declarativos específicos y las
habilidades previas que se requieren;
c) Organizar el conocimiento condicional necesario, relativo
a las características personales, contextuales y específicas de la tarea122 Estrategias de aprendizaje
que enriquezca la toma de decisiones sobre la mejor ejecución de
aquellas operaciones.
En segundo lugar, es importante introducir elementos que
faciliten una regulación metacognitiva  y   l a transferencia para que
dicho conocimiento condicional no resulte “inerte” (Bransford y
cols., 1989). La incorporación a las actividades del aula de ciertos
métodos, basados en las posibilidades reguladoras del lenguaje,
como el modelado de las estrategias, la autointerrogación y discusión
metacognitiva, la participación guiada o el trabajo en grupo puede
resultar muy beneficioso para facilitar una progresiva transferencia
de control hacia la autorregulación estratégica.
Por último, es necesario diseñar actividades dirigidas a que
los alumnos practiquen la ejecución estratégica de los
procedimientos. La práctica debe ser abundante, estructurada y
diversificada a través de diversas áreas y contextos. La organización
de actividades de interacción cooperativa entre los alumnos es
fundamental para propiciar la “motivación de aprendizaje” (Alonso
Tapia, 1991; León, 1991; León y Martín, 1993) y el desarrollo de un
“estilo” auténticamente estratégico (Martín, 1999b).
Con diferentes matices, existe un cierto acuerdo en torno a
estas tres grandes fases para propiciar el aprendizaje de estrategias en
distintas áreas curriculares (Jones y cols., 1987). La reflexión sobre
estas orientaciones metodológicas en el marco del proyecto
curricular debería encaminarse a superar la instrucción puntual,
dentro de un solo área o unidad didáctica, para que el aprendizaje
estratégico forme parte de un tratamiento educativo más sólido. Si no
se considera el modo de trasladar las anteriores orientaciones
metodológicas a las unidades didácticas de cada área, correremos el
riesgo de que la enseñanza de estrategias se limite a una declaración
de buenas intenciones, sin tener en cuenta el diseño específico de
actividades y materiales que faciliten la apropiación de
procedimientos estratégicos por parte del alumno.

Estrategias de Aprendizaje

Buena parte de los saberes que se enseñan, como los yogures,
tienen fecha de caducidad, más o menos cercana, por lo que se debe
formar a los alumnos no sòlo en esos saberes, sino en comprender lo
que los hace ahora necesarios y los convertirá en insuficientes o
limitados en un futuro más o menos inmediato . Si los alumnos
aceptan esos conocimientos que se les proporciona sin reflexión o
discusión sobre su naturaleza, simplemente porque se les exige,
como suele ser el caso, carecerán de criterios para decidir cuándo
esos conocimientos deben ser puestos en duda, por ello … hay que
formarlos para la autonomía.(Monereo y Pozo, 2003)
A decir de Ontoria, A (2002) cada cultura de aprendizaje
aporta estrategias y técnicas coherentes con su planteamiento. Las
“técnicas de estudio” (subrayado, trucos mnemotécnicos, copiar,
tomar literalmente apuntes, etc), que se han aplicado durante muchos
años y que todavía hoy muchos profesores las mantienen en el aula
como únicas, están identificadas con el aprendizaje memorístico…
Cuando la revolución cognitiva se consolidó en la década de los 50,
la preocupación por el procesamiento de la información se focalizó
en los estudios y estrategias sobre la memoria, para distanciarse de la
concepción conductista sobre el aprendizaje.  Hacia la década de los
70 se produce un giro en los planteamientos cognitivistas…surgen
las técnicas cognitivas, cuya idea central consiste en potenciar el
proceso de pensamiento mediante la relación entre los conceptos y
los hechos. El proceso de la información tiene como eje central la
comprensión del significado de los conceptos para elaborar
estructuras de conocimiento. Se busca la asimilación comprensiva de
los conocimientos, como medio para retenerlos mejor y para
potenciar el pensamiento propio.110 Estrategias de aprendizaje
Frente a las “técnicas de estudio”, identificadas con un
enfoque determinado (conductista) del aprendizaje, se habla de
estrategias y técnicas de aprendizaje en la concepción cognitivista.
En el primer enfoque se pone el acento en “cómo estudiar” y, en el
segundo, se enfatiza el “cómo aprender”, con lo cual se indica la
distinta perspectiva con que se afronta el proceso de aprendizaje, es
decir, en uno se percibe como un proceso desde el exterior
(enseñanza-profesorado), y en otro se quiere dar a entender un
proceso desde el interior del alumnado (aprendizaje-alumnado). De
ahí que en el constructivismo sea esencial el principio de comenzar
el aprendizaje desde los conocimientos previos del alumnado.
DEFINICION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Es frecuente encontrar trabajos de divulgación e incluso
investigaciones que utilizan términos distintos como sinónimos, lo
cual crea confusión, tal es el caso de las nociones de técnica,
procedimiento, método, estrategia y habilidad.
Intentaremos aclarar estos conceptos como paso previo a la
definición del concepto de Estrategias de Aprendizaje.
En lo que se refiere a la relación capacidad-habilidad,
hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de
disposiciones de tipo genético que , una vez desarrolladas a través de
la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente
organizado, darán lugar a habilidades individuales. Por ejemplo, de
la capacidad de ver y oir con la que nacemos, dependiendo de las
posibilidades de práctica de observación, se desarrollarán en mayor o
menor grado habilidades de observación.
Con respecto a la relación habilidad-estrategia, Scmeck
(1988) afirma que las habilidades son capacidades que pueden
expresarse en conductas porque han sido desarrolladas a través de la
práctica ( es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, pueden
utilizarse en forma consciente o de forma automática (no
consciente). En cambio, las estrategias son decisiones sobre el uso de
procedimientos, que se adoptan siempre en forma consciente.
Por lo tanto, para ser hábil en una tarea es necesario poseer
previamente la capacidad potencial necesaria y el dominio de
algunos procedimientos que permitan tener éxito en la realización de
dicha tarea.Elisa Yanac 111
Por otro lado, la estrategia cognitiva está indisolublemente
asociada al terreno de lo procedimental y, por lo tanto, se caracteriza
por su naturaleza serial y secuencial. Sin embargo, la clásica
acepción de la estrategia como un conjunto de actividades dirigidas
hacia un fin resulta redundante con el mismo concepto de
procedimiento. Una estrategia es más bien un tipo particular de
procedimiento (Coll, 1992). Así, un procedimiento puede ser
ejecutado de forma “ciega” o incluso conectando unas acciones con
otras de modo arbitrario o, por el contrario, de forma autorregulada,
adaptando dichas acciones a las condiciones que presenta cada tarea,
en cada momento del proceso de ejecución. Esto último,
consideramos que sí constituye la característica esencial del
procedimiento estratégico (Montanero,   )
Tratando de establecer algunos matices diferenciales entre
técnica y método, suele ser aceptada la definición de técnica como
sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto,
conocido y que conduce a unos resultados precisos. Se relaciona con
una categorización algorítmica (las acciones se hallan
completamente prefijadas y su correcta ejecución lleva a una
solución segura del problema o de la tarea, por ejemplo, realizar una
multiplicación o coser un botón). Se considera que un método no
sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas
acciones se consideran procedimientos más o menos complejos entre
los que pueden incluir algunas técnicas. Por ejemplo, al hablar de un
método de lectura se considera que dicho método incluye
prescripciones secuenciadas, más o menos precisas, que hacen
referencia a procedimientos que profesores y alumnos deben realizar.
Además un método parte de un principio orientador que
generalmente se fundamenta en una concepción ideológica,
filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (por ejemplo, el método
Montessori). Monereo (2000) considera que las técnicas y los
métodos , son procedimientos que se ubican en los extremos de un
continuum, las técnicas estarían más cerca del extremo
correspondiente a los algoritmos y los métodos en una posición más
o menos lejana a dichos algoritmos, según sean las secuencias de sus
acciones , por ejemplo, un método de lectura, es más probabilística,
no se garantizan resultados seguros, por lo cual se ubica en el otro
extremo como un procedimiento heurístico.112 Estrategias de aprendizaje
Para diferenciar estrategia y técnica, podemos recordar que el
término estrategia viene del ámbito militar, entendida como el “arte
de proyectar y dirigir las operaciones militares con el fin de obtener
la victoria”, y los pasos que forman una estrategia son llamados
“tácticas” o “técnicas”. Nisbet (1991) señala que las técnicas pueden
ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario
para  su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte
de quien las utiliza, las estrategias en cambio, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con
el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse
elementos subordinados a la utilización de estrategias, también los
métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una
estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una guía de las
acciones que hay que seguir, y que obviamente, es anterior a la
elección de cualquier otro procedimiento para actuar. Monereo
(2000) plantea que es posible diferenciar estos conceptos en relación
a los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Si como profesores
esperamos que nuestros alumnos conozcan y utilicen un
procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de
la clase), las actividades propuestas irán encaminadas a asegurar la
correcta aplicación de ese procedimiento. Pero si pretendemos,
además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento
sobre otro (utilidad, oportunidad, etc), y para ello enseñamos a los
alumnos a planificar su actuación, a controlar el proceso mientras
resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha
llevado a cabo, el proceso se complica y entran en juego las llamadas
“estrategias de aprendizaje”.
Esta forma de aprender, a través de la toma consciente de
decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues
promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre
lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información
(los objetivos y características de la tarea que deben realizar),
decidiendo de forma menos azarosa cuáles son los procedimientos
más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el
alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos,
sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el
proceso de resolución de la tarea.
En consecuencia, una estrategia de aprendizaje, según
Monereo (1997), es un proceso de toma de decisiones consciente eElisa Yanac 113
intencional sobre qué conocimientos (especialmente
procedimentales) utilizar para alcanzar determinados objetivos de
aprendizaje ante determinadas situaciones educativas. En este
proceso de “toma de decisiones” se pone en acción la capacidad de
reflexión sobre cuándo y por qué debe emplearse un procedimiento
(o un conocimiento conceptual o actitudinal) para lograr un
determinado aprendizaje, lo cual va más allá de una simple
aplicación automática y rutinaria de un conjunto de técnicas.
Las estrategias de aprendizaje, según Beltrán, se sitúan en otro
nivel distinto al de la técnicas de estudio que van dirigidas más al
aprendizaje memorístico que al aprendizaje significativo. No se trata
de dar al estudiante una serie de recursos para salir airoso en algunas
tareas. Las estrategias hacen referencia, más bien, a operaciones o
actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos
de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar,
organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos
que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos
mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o
exigido por las demandas de la tarea.
Características de las estrategias de aprendizaje
Pozo (1996) señala las siguientes características:
1) Uso controlado.
2) Planificación, control y evaluación de la ejecución.
3) Comprensión de lo que se está haciendo y por qué
4) Reflexión consciente—metaconocimiento de los
procedimientos empleados.
5) Uso selectivo de los propios recursos y capacidades.
El aprendizaje estratégico
La estrategia de aprendizaje encierra dentro de ella un plan de
acción organizado. La ejecución de procesos de aprendizaje, así
como el conocimiento y control de los mismos, deja en manos del
estudiante la responsabilidad del aprendizaje, a la vez que aumenta
su motivación intrínseca. Saber lo que hay que hacer para aprender,
saberlo hacer y controlarlo mientras se hace, es lo que pretenden las114 Estrategias de aprendizaje
estrategias.  Se trata de un verdadero aprender a aprender. Beltrán
(1996)
El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de
contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales
aprender contenidos. El aprendizaje de habilidades para aprender
contenidos no hace referencia a ningún contenido concreto, sino que
se extiende a todos los contenidos actuales y posibles.
A veces, se entiende también por aprender a aprender la
adquisición de una serie de principios o reglas generales que
permitan resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza o el
contenido de los problemas en cuestión, frente al aprendizaje de
solución de problemas específicos y concretos.
También se puede identificar el aprender a aprender con la
autonomía o el autocontrol de las actividades del aprendizaje, en el
sentido que el estudiante que aprende a aprender, más que un
contenido, lo que aprende es a trazar un plan eficaz de aprendizaje,
siempre que necesite aprender a control las distintas fases del plan
previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas,
confirmándolas o cambiándolas siempre que sea necesario y, por
último, a evaluar los resultados de las actividades realizadas
ajustadas al plan original o rectificadas en las sucesivas correcciones
si las hubiere habido.
Por último, también se suele entender por aprender a aprender
esa especie de saber estratégico que se adquiere con la experiencia
de los muchos aprendizajes que realizamos a lo largo de nuestra
vida, y que nos permite afrontar cualquier aprendizaje con garantías
de éxito. A veces, esta forma inteligente, estratégica de abordar el
aprendizaje de cualquier materia va acompañada de una disposición
a aprender automotivada y, por consiguiente, gratificante por sí
misma (Nisbet y Shucksmith, 1986).
Ventajas de las estrategias de aprendizaje (Beltrán, 1996)
1) La enseñanza de las estrategias de aprendizaje no está
restringida a los estudiantes universitarios o de enseñanza
secundaria, sino que se puede realizar a una edad temprana como la
que corresponde a la enseñanza infantil. Es más, las estrategias
básicas de aprendizaje se adquieren probablemente en los primeros
años escolares, y parece fuera de toda duda la existencia de una etapaElisa Yanac 115
crítica para la enseñanza de las estrategias, la que va de los 11 a los
14 años que es cuando aparece el pensamiento formal propio del
adulto. Esta es la razón por la que se aplican la mayor parte de los
métodos de enseñar a pensar a esta edad.
2) Si bien las estrategias de aprendizaje constituyen una
explicación acerca de la correlación entre estatus socioeconómico
familiar y rendimiento académico de los estudiantes, los psicólogos
luego de muchos años de búsqueda de variables que propicien un
cambio, han encontrado en las estrategias de aprendizaje una forma
de igualar las oportunidades de los estudiantes, haciendo que esas
estrategias que se inician en los primero años de la escolaridad en la
familia puedan ser adquiridas por todos los estudiantes,
suministrando un entrenamiento necesario a todos aquellos que no
hayan tenido esa ventaja familiar. Se ha señalado que los estudiantes
necesitan entrenamiento en estrategias de aprendizaje o de estudio
porque hay diferencias individuales en la manera en que los
estudiantes estudian, y los psicólogos han demostrado que estas
diferencias están relacionadas con diferencias en el rendimiento. Los
estudiantes brillantes estudian de una manera diferente a como
estudian los estudiantes torpes. Cuando se ha enseñado a los
estudiantes de bajo rendimiento, estrategias de aprendizaje eficaces,
han llegado a rendir más y mejor.
El tema de estrategias de aprendizaje constituye hoy una linea
importante de investigación. Hace una generación, la mayor parte de
los psicólogos creían que la inteligencia estaba relativamente fijada,
determinada por la herencia y bien medida por los tests de
inteligencia convencionales. Con el tiempo, esta creencia se ha
puesto en cuestión, y el debate se ha desplazado a la cuestión de si
las habilidades se pueden entrenar.
CREENCIAS ERRÓNEAS DE LOS PROFESORES SOBRE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (Montanero, 2000)
Una primera preconcepción, que podríamos denominar
sustantivista, está principalmente vinculada a una desatención de los
grados de libertad como variable que caracteriza a los
procedimientos estratégicos. En el grado más extremo, algunos
profesores reducen la estrategia a un mero “truco”, a una “receta”
que marca una secuencia de acciones que conducen mecánicamente116 Estrategias de aprendizaje
a un fin, lo que genera dos inconvenientes en el aprendizaje
estratégico. Por un lado, esta algoritmización de la enseñanza
(Monereo, 1999 :376) supone una focalización sobre la instrucción
de secuencias de acciones de un procedimiento, desatendiendo el
entrenamiento de la toma de decisiones que caracteriza a su
regulación estratégica (desde un enfoque “adjetivo”). Generalmente,
la eficacia de una secuencia estereotipada de acciones (o
pseudoestrategia) está limitada a ámbitos muy concretos, de modo
que, cuando cambia una variable relevante de la tarea, el alumno
fracasa en su aplicación. Buena parte del fracaso de la enseñanza de
técnicas de estudio de textos (Montanero, 2000), así como de ciertas
orientaciones que a menudo los profesores dan a sus alumnos para
ayudarles a resolver problemas en las diferentes áreas
(fundamentalmente en Matemáticas y Ciencias Naturales) tienen su
origen en esta interpretación. Por otro lado, la preconcepción
sustantivista conduce a otros profesores a pensar que la enseñanza de
contenidos procedimentales genera implícitamente un aprendizaje de
estrategias; por lo que resultaría superfluo reflexionar sobre sus
características específicas y las actividades más adecuadas para un
aprendizaje estratégico de los mismos.
Una segunda teoría implícita estaría más bien relacionada con
una preconcepción subjetivista, que enfatiza las implicaciones
actitudinales y el estilo de aprendizaje del sujeto desde un prisma
completamente “conservador”. Algunos profesores piensan que cada
alumno utiliza espontáneamente las estrategias y técnicas que mejor
se adaptan a sus características, hasta el punto que una enseñanza
sistemática de procedimientos alternativos puede resultar perjudicial.
Así, por ejemplo, para un alumno que estudia únicamente mediante
la elaboración de resúmenes el aprendizaje de estrategias
estructurales o de una variedad de técnicas de representación podría
producir más confusión que beneficio.
Con determinados alumnos es constatable una cierta
“resistencia” al aprendizaje de nuevas estrategias, especialmente, al
principio de la aplicación de un programa de instrucción. Aunque no
hemos encontrado investigaciones al respecto, el perfil de estos
alumnos suele coincidir con un rendimiento mediocre (aunque sin
fracaso escolar), una baja autoestima, un escaso nivel metacognitivo
y un estilo “superficial” de aprendizaje. En muchos casos, se trata de
alumnos que han consolidado pseudoestrategias, más o menosElisa Yanac 117
estereotipadas, pero que les han proporcionado éxitos moderados en
cuanto a las calificaciones, aprovechando la pobreza de ciertos
instrumentos de evaluación a la hora de evaluar capacidades. La
utilización de estrategias alternativas generaría una lógica
incertidumbre, especialmente cuando la estrategia que se está
aprendiendo no se basa en una secuencia de operaciones
perfectamente delimitada, sino en una “toma de decisiones”,
orientada a las condiciones variables de la tarea. El problema, sin
embargo, no se resuelve exagerando ese supuesto carácter
“idiosincrásico” de la utilización de estrategias, sino tomando
conciencia de la mayor duración y sistematicidad que requiere el
trabajo con dichos alumnos.
Una última teoría, probablemente menos extendida, está
relacionada con las expectativas excesivas de algunos profesores y,
sobre todo, orientadores, respecto al beneficio que producen los
programas de instrucción de estrategias de aprendizaje, desarrollados
“paralelamente” al currículo, como los denominados programas de
“enseñar a pensar”. El origen tendría que ver en esta ocasión con una
preconcepción demasiado generalista de la estrategia, reconocible en
las posturas de aquellos que asumen que las estrategias pueden
enseñarse con una cierta independencia de los contenidos y
conocimientos sobre los que actúan. Sin embargo, actualmente se
cuestiona que estos aprendizajes puedan generalizarse directamente,
con una instrucción “independiente de contenido” (como se
pretenden en algunos clásicos “programas de enseñar a pensar”). Las
teorías sobre las llamadas “estructuras conceptuales de dominio”
apoyan más bien la idea de que los mecanismos cognitivos permiten
la reconstrucción de las capacidades en dominios de conocimiento
específico, cuando se proporciona una práctica abundante y
estructurada con nuevos contenidos (Karmiloff-Smith, 1992; Martí,
1999; Martín, 1999a). Podríamos decir que el “contexto” forma parte
del aprendizaje estratégico, y que dicho aprendizaje no requiere tanto
“descontextualizarse” como “transcontextualizarse” con contenidos
variados (Martín, 1999b).