jueves, 10 de mayo de 2012

Los profesores y la escuela


Desde esta perspectiva, las teorías que necesitamos deben integrar como elemento
vertebrador la dimensión social de la enseñanza a que hemos aludido, en el doble sentido de
que la educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una
institución también social. Ello posee varias consecuencias.
Por una parte, obliga a realizar una «lectura social» de fenómenos que, como el aprendizaje,
han sido frecuentemente analizados desde una dimensión individual, personal. De ahí que la
consideración de los contenidos de aprendizaje como productos sociales, culturales, la del
profesor, como agente mediador entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz
social, deban ser convenientemente matizadas y tenidas en cuenta en cada caso.
Por otra parte, exige explicar el impacto de esas prácticas educativas de naturaleza social en el
crecimiento de las personas; el desarrollo humano, como han afirmado números autores
(Vigotsky, 1979; Bronfenbrenner, 1987), es un desarrollo cultural, contextualizado. Nuestros
conocimientos actuales nos conducen a aceptar, con Bruner (1988), que «( ... ) decir que una
teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino
absurda». En otras palabras, necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura,
enseñanza y desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una
explicación articulada.
Por último, necesitamos teorías que permitan explicar cómo todo ello ocurre en la escuela, y
que no ignore su carácter de institución, de organización vertebrada al servicio de unos fines,
dotada de una estructura e integrada por un conjunto de personas cuya actividad debe permitir
su adecuado funcionamiento. De ahí que podamos afirmar que la complejidad de la tarea del
profesor no se reduce a aquello que envuelve su función formadora en relación a los alumnos
que tiene encomendados; en la medida en que es un elemento de una organización, el
profesor suele tener responsabilidades en tareas relacionadas con la gestión que requieren
habilidades especificas. Esas funciones, y el carácter colectivo de la tarea docente, a la que
inmediatamente nos referiremos, crean contextos humanos específicos de relación, que hay
que aprender a manejar de forma constructiva. A ello hay que añadir que para dar respuesta a
semejante exigencia se requiere una formación personal permanente y, por lo que parece,
diversificada.
Como acabamos de señalar, la dimensión formadora del cometido del docente (en oposición a
lo que con frecuencia se ha sostenido) no es una dimensión individual, estrictamente
autogestionada. Al contrario, un buen desempeño individual suele encontrar parte de sus
condiciones y de su justificación en el marco de finalidades y tareas compartidas, de decisiones
colectivamente tomadas, de compromisos e implicaciones mutuas y de acuerdos
consensuados y respetados. No es la participación ni la colegialidad en sí el propósito que se
persigue; es que se trata de medios indispensables para asegurar que la enseñanza que
reciben los alumnos esté presidida por la coherencia y la calidad.
En síntesis, los marcos explicativos que precisamos deberían considerar a la vez el carácter
socializador de la enseñanza y su función en el desarrollo individual; deberían constituir
referentes adecuados para tomar las decisiones inteligentes que, en cualquiera de sus fases,
caracteriza a la enseñanza; deberían considerar su dimensión instítucional, que hace a cada
uno de los profesores miembro de una institución (por lo tanto copartícipe y corresponsable de
sus objetivos, de los procesos que desarrolla y de los resultados a los que llega) cuyo objetivo
es ofrecer una educación de calidad.Pero, ¿cómo se define una educación de calidad? ¿Por los logros que obtienen los alumnos?
¿Por los recursos cuantitativos y cualitativos que posee? ¿Por la eficacia de su organización?
Wilson (1992) define la calidad de la enseñanza de este modo: <<Planificar proporcionar y
evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos
que aprenden» (p. 34). La definición pone el énfasis en la necesidad de articular respuestas
diversificadas susceptibles de atender las distintas necesidades de los alumnos a quienes se
dirigen; podemos extender la definición y establecer entonces que una escuela de calidad será
aquella que sea capaz de atender a la diversidad.
Éste es, sin duda, el reto; una escuela que pueda acercarse a cada uno y ayudar a cada uno a
progresar. En el informe de la OCDE (1991), que caracteriza las escuelas de calidad, se señala
que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus
dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivas. Desde luego, una escuela así, que
puede ofrecer una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo, no reposa únicamente
en sus profesores. Corno es conocido, son escuelas en las que:
- Se brinda un clima favorable para el aprendizaje, en el que existe un compromiso con normas
y finalidades claras y compartidas.
- Los profesores trabajan en equipo, colaboran en la planificación, coparticipan en la toma de
decisiones, se encuentran comprometidos con la innovación y se responsabilizan de la
evaluación de la propia práctica. Ello sólo puede hacerse seriamente en el marco de un
currículum lo bastante flexible.
- Existe una dirección eficaz, asumida, que no se contrapone con la necesaria participación y
colegialidad.
- Se disfruta de una considerable estabilidad en el estamento docente.
- Existen oportunidades de formación permanente relacionadas con las necesidades de la
escuela.
- El currículum se planifica cuidadosamente e incluye tanto las materias que permitan a los
alumnos adquirir los conocimientos y destrezas básicas como las indicaciones para una
evaluación continuada, al tiempo que refleja los valores asumidos por la escuela.
- Los padres apoyan la tarea educativa del centro, y éste se encuentra abierto a ellos.
- Existen unos valores propios de la escuela, reflejo de su identidad y propósitos, que son
compartidos por sus componentes.
- Se racionaliza el empleo del tiempo de aprendizaje, articulando las materias y las secuencias
didácticas de modo que se eviten duplicidades y repeticiones innecesarias.
- Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables, cuya misión se
centra en facilitarlos cambios necesarios en la dirección de las características apuntadas.
Como señalan los autores del informe, cada uno de estos rasgos merecería un análisis en
profundidad; por otra parte, todos ellos se encuentran estrechamente relacionados, de modo
que una escuela de calidad no se caracteriza por poseer en grado elevado algunos de estos
rasgos, sino que es más bien el grado de presencia de todos ellos lo que permite establecer el
grado en que la función educativa de un centro se acerca a los objetivos de calidad apuntados.
Recordemos, por otra parte, que con frecuencia dicha calidad ha sido relacionada con los
resultados obtenidos por los alumnos, mientras que en la definición que hemos adoptado se
relaciona con la capacidad de ofrecerle a cada alumno el currículum que necesita para su
progreso. Aunque para nosotros ambos parámetros son compatibles -o más bien podríamos
decir que en nuestra opinión los «buenos resultados» se remiten a los que cada alumno ha
podido obtener en función de las ayudas que se le han prestado-, no hay que olvidar que una
visión selectiva y elitista de la enseñanza -incompatible con el concepto mismo de educaciónobligatoria- puede tener una visión profundamente distinta de lo que constituyen buenos
resultados.
En cualquier caso, la toma en consideración de las características que definen a los centros
que funcionan adecuadamente permite ubicar en una visión de conjunto las diversas
responsabilidades que contribuyen a ese objetivo; en concreto, ponen de relieve el papel
crucial de los profesores, pero a la vez manifiestan que esa condición se sitúa en un ámbito
más amplio, en el que el apoyo de la administración educativa, la necesidad de desarrollar el
currículum en cada centro, de acuerdo a sus características y valores, y la formación
permanente vinculada a las necesidades del centro, son también cruciales para lograr una
escuela de calidad, capaz de adaptarse a la diversidad.
Desde esa consideración, podemos volver a centrarnos específicamente en los profesores, y
en concreto en su función formativa, que, como hemos visto, no es la única. Dicha función
exige poder actuar y poder reflexionar sobre la actuación, lo que a su vez hace necesarios
unos referentes que permitan el análisis y la mejora. Al mismo tiempo, es una función orientada
a unos objetivos cuya consecución articula la tarea de cada uno en un proyecto compartido,
común, fruto de decisiones tomadas en relación a cada uno de los componentes de la
enseñanza; ello requiere disponer de criterios consensuados y compartidos sobre cómo se
aprende y cómo se enseña en la escuela, y sobre la función social de la enseñanza. Por lo que
hemos podido argumentar, estos criterios deben integrar necesariamente el elemento de
«diversidad», cuyas implicaciones se manifiestan en todas las decisiones que puedan ser
tomadas en relación a la enseñanza, tanto las que se centran en un alumno y en una tarea
concreta, cuanto las que se refieren a aspectos más generales, de tipo curricular y
organizativo.
Al proponer la Concepción Constructivista del Aprendizaje y de la Enseñanza (Coll, 1986; Coll,
1990) como marco útil para el análisis, la reflexión y la actuación, no estamos proponiendo un
referente igualmente útil para todos los ámbitos en que debe moverse el profesor ni estarnos
señalando tampoco una fórmula suficiente para lograr una enseñanza de calidad.
Precisamente hemos querido esbozar lo que ésta exige, así como aquello que consideramos
que debería caracterizar a una «teoría» útil para los docentes para que tanto las virtualidades
como las limitaciones del marco explicativo que a continuación describimos puedan ponerse de
manifiesto. Cada profesor, desde su bagaje particular, le atribuirá un sentido y un significado, y
podrá, entonces, en ese grado concreto, hacerlo significativo y funcional en su desempeño
profesional.

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