Una construcción peculiar: construir en la escuela

En el ámbito escolar, esa intensa actividad mental -y a menudo también externa, observableque caracteriza el aprendizaje adquiere unos rasgos peculiares sobre los que conviene
detenerse. En primer lugar, y aunque los niños aprenden en el centro cosas que tal vez no
estaban previstas, no se puede negar que están allí para aprender algunas, y que ésas sí son
bastante identificables. Los contenidos escolares constituyen un reflejo y una selección, cuyos
criterios siempre son discutibles y revisables, de aquellos aspectos de la cultura cuyo
aprendizaje se considera que va a contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble
dimensión de socialización -en la medida en que le acerca a la cultura de su medio social-y de
individualización, en la medida en que el alumno va a construir de dichos aspectos una
interpretación personal, única, en la que su aportación es decisiva.
Largo tiempo denostados, tras épocas de hegemonía absoluta en la vertebración de la tarea
educativa, los contenidos aparecen en el marco de la concepción constructivista como un
elemento crucial para entender, articular, analizar e innovar la práctica docente. Dado que los
capítulos cuarto, sexto y séptimo se ocupan, entre otros temas, de las repercusiones que tiene
el aprender, enseñar y evaluar de forma sistemática no sólo hechos y conceptos, como ha sido
habitual en la enseñanza, sino también contenidos procedimentales y actitudinales, no
insistiremos en este tema.
Sin embargo, antes de abandonarlo conviene recordar que esos contenidos, los que sean, se
encuentran ya elaborados, forman parte de la cultura y del conocimiento, lo que hace que la
construcción de los alumnos sea una construcción peculiar. En efecto, se construye algo que
ya existe, lo que desde luego no impide la construcción -en el sentido que le hemos dado:
atribuir significado personal-, aunque obliga a que ésta se realice en un sentido determinado:
justamente aquel que marca la convención social en relación al contenido concreto. Es decir,
no se trata de que los alumnos sumen aproximadamente como está establecido, o de que
pongan la letra «hace» donde les parezca mejor. Aunque en su proceso pueden, por supuesto,
«inventar» formas de sumar muy interesantes que pueden conducirles a resultados
insospechados, aunque puedan hacer un uso altamente creativo y poco convencional de la
ortografía, es obvio que esa construcción personal debe orientarse en el sentido de acercarse a
lo culturalmente establecido, comprendiéndolo y pudiéndolo usar de múltiples y variadas
formas.
Ésta es una de las razones por las que la construcción de los alumnos no puede realizarse en
solitario; porque nada aseguraría que su orientación fuera la adecuada, que permitiera el
progreso. La otra razón, mucho más importante, es que lo que no se aseguraría en solitario esla propia construcción. Como se describe en el capítulo quinto, la concepción constructivista
asume todo un conjunto de postulados en torno a la consideración de la enseñanza como un
proceso conjunto, compartido en el que el alumno, gracias a la ayuda que recibe de su
profesor, puede mostrarse progresivamente competente y autónomo en la resolución de tareas,
en el empleo de conceptos, en la puesta en práctica de determinadas actitudes, y en
numerosas cuestiones.
Es una ayuda, porque la construcción la realiza el alumno; pero es imprescindible, porque esa
ayuda que varía en calidad y en cantidad, que es sostenida y transitoria y que se traduce en
muy diversas cosas -desde el reto a la demostración minuciosa, desde la muestra de afecto
hasta la corrección- que se ajustan a las necesidades experimentadas por el alumno, es la que
permite explicar que éste, partiendo de sus posibilidades, pueda progresar en el sentido que
marcan las finalidades educativas, es decir, en el sentido de progresar en sus capacidades. Y
ello es así porque dicha ayuda se sitúa en la Zona de Desarrollo Próximo del alumno, entre el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, zona en la que la acción educativa
puede alcanzar su máxima incidencia (véase el capítulo 5).
De este modo, el niño va construyendo aprendizajes más o menos significativos, no sólo
porque posea determinados conocimientos, ni tampoco porque los contenidos sean unos u
otros; los construye por lo dicho y por la ayuda que recibe de su profesor, tanto para hacer uso
de su bagaje personal (véanse capítulos 3 y 4) cuanto para ir progresando en su apropiación
(véanse capítulos 5 y 6). En realidad, podríamos afirmar que esta ayuda, la orientación que
ofrece y la autonomía que permite, es la que hace posible la construcción de significados por
parte del alumno.
El motor de todo este proceso hay que buscarlo en el sentido que el alumno le atribuye; en el
sentido intervienen los aspectos motivacionales, afectivos y relacionales que se crean y se
ponen en juego a propósito de las interacciones que se establecen alrededor de la tarea.
Considerar la importancia de dichos aspectos no supone, a nuestro juicio, depositarlos
exclusivamente en el alumno; requiere, al contrario, una reflexión sobre lo que hace que
emerjan en sentido más o menos positivo, reflexión que no puede dejar al margen el impacto
de las expectativas que los alumnos poseen en torno a lo que va a suceder en un proceso de
enseñanza, y en torno a los resultados que presumiblemente se van a obtener. El capítulo
segundo se ocupa de las relaciones entre el sentido y el significado en el aprendizaje y, en una
perspectiva un poco más amplia, de las relaciones entre lo cognoscitivo y lo afectivorelacional,
en la perspectiva de que en una lógica constructivista es la persona globalmente entendida la
que aprende, y ese aprendizaje repercute también globalmente en la persona, en lo que sabe y
en su forma de verse y de relacionarse con los demás.
En síntesis, desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en
torno a los contenidos que configuran el currículum escolar. Esa construcción incluye la
aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de
una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la
cultura, y de esa mediación -que adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de
circunstancias y de alumnos ante los que se encuentra-, depende en gran parte el aprendizaje
que se realiza. Éste, por último, no limita su incidencia a las capacidades cognitivas, entre otras
cosas porque los contenidos del aprendizaje, ampliamente entendidos, afectan a todas las
capacidades; sino que repercute en el desarrollo global del alumno.
Los profesores, la escuela y la concepción constructivísta
Empezábamos este capítulo con una reflexión acerca de las teorías o marcos explicativos
útiles para tomar las decisiones que caracterizan la enseñanza. De una forma sumaria, y quizá
en un orden distinto al que aparecieron en nuestro discurso inicial, podemos señalar ahora que
dichos marcos:
- Deben permitir responder, aunque sea a nivel general, las preguntas que abiertamente, o
encubiertas por otras más concretas, se plantea todo docente: ¿Qué significa aprender? ¿Qué
ocurre cuando un alumno aprende y cuando no aprende? ¿Cómo se le puede ayudar?- Deben partir de una consideración acerca de la naturaleza social y socializadora de la
enseñanza, consideración que no puede quedar simplemente como una declaración de
principios. En nuestra opinión, y como ya hemos reflejado, conduce a caracterizar los
contenidos de la enseñanza en su relación con la cultura, así como a vertebrar la construcción
personal del alumno en el seno de la interacción social de carácter educativo.
- Deben incluir en sus principios el concepto de diversidad, inherente a la tarea de enseñar y,
como hemos visto, definitorio de lo que se entiende como «enseñanza de calidad».
A estas características, cabe añadir ahora que los marcos explicativos acerca del aprendizaje y
la enseñanza deberían integrar las aportaciones de la psicología y de la pedagogía en torno a
las cuales existe un cierto consenso -por ejemplo, en torno al principio constructívista-, así
como aquellas que sin ser totalmente compartidas no son contradictorias entre sí. No se trata
de hacer una amalgama de principios de aquí y de allá que «vayan bien», sino de partir de un
elemento vertebrador -en este caso, el carácter social y socialízador de la educación escolar y
su impacto en el desarrollo personal- que permita hacer una lectura integrada de aportaciones
diversas, a la vez que obliga, sin duda, a elaborar nuevas hipótesis y principios.
En nuestra opinión, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza
cumple con éstos y otros requisitos, que la hacen potencialmente útil para el análisis, mejora y
puesta en práctica de la enseñanza (¡sólo faltaría que después de llegar hasta aquí opináramos
lo contrario!). Aunque todos los capítulos de este libro corroboran desde un aspecto particular
esta opinión, conviene justificarla ahora brevemente desde una perspectiva más global.
La concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y fundamentar
muchas de las decisiones que toma en la planificación y en el curso de la enseñanza-por
ejemplo, de ella se desprenden criterios para comparar materiales curriculares; para elaborar
instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña; para elaborar unidades
didácticas; etc.-. Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula: por
qué un alumno no aprende; por qué esa unidad cuidadosamente planificada no funcionó; por
qué a veces el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos.
Esos criterios de análisis, fundamentación y mejora no tienen por qué limitarse en su uso al que
hace un profesor particular. La concepción constructivista es un referente útil para la reflexión y
toma de decisiones compartida que supone el trabajo en equipo de un centro; como referente,
es tanto más útil cuanto dicho trabajo se articula en torno a las grandes decisiones que afectan
a la enseñanza y que se encuentran sistematizadas en los Proyectos Curriculares de Centro.
La discusión y el consenso en torno a lo que se enseña, cuándo y cómo se enseña y se evalúa
exige referentes que, por una parte, ayudan a justificar de modo coherente las decisiones que
se toman y, por otra, permiten acudir a las aportaciones de otras disciplinas por ejemplo, a las
didácticas específicas; al análisis sociológico- provistos de unos criterios que, sin duda,
repercutirán en su comprensión y contextualización, y evitarán las posturas acríticas y un tanto
ingenuas con que muchas veces son aplicadas.
En la medida en que la concepción constructivista explica cómo se produce el aprendizaje
gracias a la intervención de otros, puede ser un elemento útil para el establecimiento de
dinámicas de trabajo conjunto de equipos de profesores y de asesoramiento, en las que sin
duda se establecen procesos de aprendizaje, aunque de características algo distintas a las de
los que ocurren en el aula. Con todo, algunos de los principios que hemos enunciado
brevemente y que son tratados con profusión en otros capítulos, parecen adecuados para la
interacción en el seno del equipo: partir de lo que se posee, se sabe o se hace; establecer
objetivos y planes de trabajo compartidos que supongan retos alcanzables; encontrar un
sentido a la tarea conjunta; poder ofrecer y recibir ayuda; proceder a revisiones periódicas de lo
realizado.
A nuestro juicio, es en el ámbito de la situación de enseñanza/ aprendizaje -ya sea en el aula,
ya sea en su abordaje en el seno del equipo- en el que la concepción constructivista muestra
su mayor potencialidad; es lógico que sea así, pues para ese ámbito se elaboró. Pero, incluso
en ese ámbito, es obvio que no se trata de una explicación omnipotente: puede y debe sercomplementada con aportaciones de otras disciplinas que colaboran en el empeño de lograr
una enseñanza más ajustada a las necesidades de alumnos y profesores, más eficaz, de
mayor calidad.
Tal como lo vemos, la concepción constructivista proporciona unos criterios que todo profesor y
equipo docente necesita para llevar a cabo una educación fundamentada y coherente; además,
permite, desde esos criterios, interpelar a otras disciplinas, cuya incidencia podrá dejar de ser
una cuestión de moda, anecdótica a veces -pues cuando se adopta una propuesta sin
demasiado criterio y sin poder conjugarla con otras decisiones tomadas, lo más probable es
que se siga rígidamente o que se abandone pronto por otra más atractiva, pero también
escasamente analizada- para convertirse en caudal de reflexión y de innovación para la
enseñanza.
Por otra parte, aunque siguiendo una línea de razonamiento similar, ya vimos que avanzar en
el sentido de una enseñanza de calidad no es sólo cuestión de los profesores: afecta a la
naturaleza y las características del currículum, al apoyo de las autoridades educativas, a las
posibilidades de formación permanente, a la organización de las escuelas.
Por centrarnos en uno de estos aspectos, está claro que los conocimientos sobre Teorías de la
Organización, sobre Teoría General de Sistemas y de la Comunciación tienen mucho que
aportar a la estructuración y al funcionamiento de los centros y a la consecución de mejoras en
la calidad de la enseñanza. Y es interesante a este respecto reflexionar sobre el hecho de que
la forma de distribuir los espacios, el tiempo, la confección de los horarios, la distribución de los
grupos, no son cuestiones meramente técnicas; en la medida en que dichas variables pueden
influir notablemente en el desarrollo de la enseñanza, no sería descabellado pensar en una
aproximación constructivista a la organización. Preguntas como «Esta distribución de horarios,
¿nos permite un seguimiento de los alumnos de modo que podamos atenderles
adecuadamente?, ¿facilita el trabajo interdisciplinar? », por poner sólo un ejemplo, muestran
que la organización perfecta no es la que cuadra en un papel, sino la que facilita la tarea
educativa, organización que, por cierto, también debe poder cuadrar en el papel.
Por último, los criterios que proporcione la concepción constructivista pueden y deben orientar
también el apoyo que las autoridades educativas prestan a los centros, apoyo en la
organización, en la formación, en el asesoramiento... Sólo abordando de forma integrada la
acción educativa ésta podrá responder a las múltiples expectativas que en ella se depositan.
A modo de conclusión
Está claro que la concepción constructivista no sirve igual para todo lo que configura un centro
ni para todas las tareas que tiene encomendadas un profesor. Está claro también que, incluso
en aquellas para las que parece más adecuada -las formativas, en su dimensión individual y
colectiva-, no se trata de una aproximación exclusiva ni excluyente. Su utilidad reside, nos
parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación, nos
permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente, y nos ofrece criterios
para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas.
Pero la concepción constructivista es útil por algo más. Porque se explicita, y contribuye así al
ejercicio de contraste con las «teorías» de los profesores. Porque no es un marco excluyente,
sino abierto, en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados, y
en la medida en que necesita enriquecerse, en general y para cada situación educativa
concreta, con aportaciones de otras disciplinas. Y si se nos permite, porque es una
aproximación optimista, que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de
partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan, y porque señala el
sentido en que esas condiciones deben establecerse.