LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

Isabel Solé, César Coll
Decir a estas alturas que enseñar es difícil, que los profesores tienen ante ellos una compleja y
ardua tarea que no se restringe a lo formativo en el marco del aula, sino que incluye aspectos
de gestión y de manejo de relaciones humanas en el marco del centro, es arriesgarse a que se
nos considere, corno mínimo, poco originales. Muy bien; nos arriesgaremos. Sólo partiendo de
un breve análisis de lo que supone esa complejidad, de las cuestiones que plantea y de los
requisitos que deben observar las respuestas que demanda, nos parece posible ofrecer una
visión ajustada de lo que cabe esperar de un marco explicativo de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. En el caso que nos ocupa, dicho marco está configurado por la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, cuyos conceptos nucleares son objeto de los
diversos capítulos que contiene este libro.
En éste, concretamente, vamos a proceder a una descripción de la concepción constructivista
que no la agote, sino que más bien la presente y sirva de aproximación global al análisis más
detallado que continúa en las páginas siguientes. Por ello, el lector no debe esperar en el
capítulo una exposición profunda sobre la concepción constructivista, sino la idea general, sus
conceptos fundamentales y las relaciones que entre ellos se establecen, así como el alcance y
las limitaciones que, ajuicio de los autores y sin perjuicio de opiniones distintas, presenta esta
explicación. Dado que la potencialidad de ésta o de cualquiera otra depende en buena parte de
quien la usa y del ámbito para el cual se utiliza, sería bueno que nos preguntáramos ¿para qué,
la concepción constructivista? o bien, desde el punto de vista de los que, en un nivel u otro de
la enseñanza ejercemos como docentes, ¿qué hace un profesor como yo con una explicación
como ésta?
Los profesores, sus teorías y la concepción constructivista
Se ha dicho varias veces que la concepción constructivista no es en sentido estricto una teoría,
sino más bien un marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora de
la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un
acuerdo en torno a los principios contructivistas. Volveremos sobre este tema; ahora nos
interesa continuar señalando que se ha dicho también que dicha explicación muestra su
potencialidad en la medida en que es utilizada como instrumento para el análisis de las
situaciones educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes
inherentes a la planificación, puesta en marcha y evaluación de la enseñanza.
Probablemente, lo que se quería decir con esta larga frase es que la concepción constructivista
no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza. En este
sentido, puede cumplir con la función que generalmente ha sido atribuida a los «pensamientos
psicopedagógicos» de los profesores, a las teorías, más o menos explícitas, claras y
coherentes a través de las cuales pueden procesar la información presente en las situaciones
educativas que gestionan con el fin de adecuarlas a las metas que persiguen.
La presencia de esos «pensamientos» o teorías más o menos organizados ha sido
fundamentada empíricamente en numerosas investigaciones. Más difícil es discernir con
claridad el papel que desempeñan en la gestión del proceso de enseñanza/aprendizaje;
mientras algunos autores parecen abogar por una especie de acuerdo casi perfecto entre
teoría y acción, en la que ésta vendría a ser como un despliegue de un plan previamente
trazado, otros consideran que dichas teorías funcionan como marco desde donde se identifican
problemas y se articulan vías de solución para ellos, en una dimensión más dialéctica e
interactiva que en el caso anterior.
La naturaleza misma de las situaciones de enseñanza/aprendizaje, en la que la multiplicidad de
variables que intervienen y la multicausalidad de los fenómenos hace difícil su comprensión en
términos estrictos de antecedente-consecuente y, por lo tanto, dificulta también la previsión
segura y estable al ciento por ciento de lo que va a ocurrir, aconseja mostrarse prudentes
cuando se trata de establecer el carácter de las relaciones entre práctica y teoría. Podemosconsiderar que en el curso de las situaciones de enseñanza, los marcos y teorías actúan como
referente que guía, pero no determina la acción, por cuanto ésta debe contar con los elementos
presentes y las incidencias imprevistas, y por cuanto además está sujeta a todo un conjunto de
decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor.
Sin embargo, lo que cabe resaltar aquí es que sea cual sea el grado en que influyen en y son
influidos por la experiencia práctica cotidiana, los profesores, como cualquier profesional cuyo
desempeño deba contar con la reflexión sobre lo que se hace y por qué se hace, necesitan
recurrir a determinados referentes que guíen, fundamenten y justifiquen su actuación. Otra
cosa será la naturaleza y funcionalidad de dichos referentes, pero como ha sido ilustrado en
numerosas ocasiones, y como se describe también en este libro (véase el capítulo 4), lo que
está fuera de duda es su existencia.
Si como primera conclusión, desde luego muy poco original, afirmamos que los profesores, en
cualquier nivel de la enseñanza, disponen de marcos explicativos, teorías, más o menos
articuladas y coherentes que aparecen como instrumentos útiles en el sentido de que les sirven
para desarrollar su labor, podemos plantear como primera pregunta, tal vez polémica, si lo
importante no será este hecho en sí, es decir, el disponer de alguna teoría, más que el
contenido mismo de la que se posea o que se posea una en concreto.
Responder a esta cuestión exige ir un poco más despacio; en primer lugar, teorías, ¿para qué?
Para interpretar, analizar e intervenir en la realidad que mediante dichas teorías se intenta
explicar. Al acentuar de ese modo el carácter instrumental de las explicaciones teóricas,
ponemos de relieve la necesidad de que se muestren potentes para su cometido. En la medida
en que consideramos que el profesor debe practicar un «pensamiento estratégico», es decir,
en la medida en que debe ser capaz de dirigir y regular la situación que tiene entre manos con
el fin de ajustarla a los objetivos que persigue, las teorías son interpeladas desde la dimensión
instrumental a que antes aludíamos. Intentaremos ser un poco más explícitos: necesitamos
teorías que nos sirvan de referente para contextualizar y priorizar metas y finalidades; para
planificar la actuación; para analizar su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre
y para tomar decisiones acerca de la adecuación de todo ello.
Si aceptáramos que la enseñanza es exclusiva o fundamentalmente una actividad rutinaria,
estática y más bien estereotipada, no necesitaríamos teorías de esas características; en ese
caso, las recetas e instrucciones serían lo más adecuado. Pero ya sabemos que enseñar es
otra cosa, y que los planes cerrados rara vez se adecuan a las necesidades de la situación.
Parece, pues, que lo que necesitamos son teorías que provean de instrumentos de análisis y
reflexión sobre la práctica, sobre cómo se aprende y cómo se enseña; teorías que pueden y
deben enriquecerse hasta el infinito con aportaciones acerca de cómo influyen en ese
aprendizaje y en la enseñaza las distintas variables que en él intervienen (distintos tipos de
contenido, formas de agrupamiento diversificadas, características de la disciplina, contextos
culturales contrastados, etc.), pero que puedan funcionar como catalizador general de algunas
preguntas básicas que todos los docentes nos planteamos: ¿Cómo aprenden mis alumnos?
¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender, al menos en
el grado en que me había propuesto? ¿Qué puedo/debo hacer para que aprendan? ¿Qué
quiere decir que «aprenden»? ¿Aprender es repetir? ¿Es construir conocimiento? Si es esto
último, ¿qué papel juega la enseñanza en una construcción personal? ¿Qué es lo que se
construye? ¿Qué papel debe atribuirse a los contenidos? ¿Ya la escuela, y a la educación?
¿Reproduce, aliena, libera, desarrolla? y tantas más.
Por lo general (¡y por suerte, qué agotamiento!), no nos interpelamos sistemáticamente de esa
forma; quizá no lo hagamos tampoco en el vacío. Pero no cabe duda de que ante un problema
de aprendizaje, ante la necesidad de elaborar un examen, de decidir qué materiales van a ser
los más apropiados, de discutir acerca de un enfoque determinado para una unidad didáctica,
algunos de esos interrogantes se encuentran latentes; a veces, se manifiestan explícitamente.
Las teorías, nuestros marcos de referencia, se mostrarán adecuados en la medida en que
puedan no sólo ofrecer alguna explicación acerca de los interrogantes a que aludíamos y a
otros muchos que pueden engrosar la lista, sino también en la medida en que dicha explicaciónpermita articular las diversas respuestas en un marco coherente, tanto a nivel interno como a
nivel externo. Una explicación plausible acerca de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela
no puede ignorar ni la función social y socializadora de la educación escolar -sobre la que
luego volveremos- ni el hecho de que la educación que recibe un alumno se articula desde un
marco institucional que trasciende, aunque no ignora, la dimensión más individual de la
enseñanza para integrarla en un proyecto educativo común, concreción, en un centro
determinado y con unos profesores específicos, del proyecto más general que una sociedad
tiene para sí misma en relación a sus miembros más jóvenes.