jueves, 10 de mayo de 2012

IMPLICANCIAS PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (Montanero y León, 2004)


El aprendizaje y la aplicación estratégica de los contenidos
procedimentales supone, ante todo, un modo de enseñar que deberían
concretarse en una serie orientaciones metodológicas concretas para
favorecer la práctica educativa. Las consideraciones anteriores en
torno a lo que hemos llamado la acepción adjetiva del concepto de
estrategia tiene importantes implicaciones psicopedagógicas, en
función de los condicionantes epistemológicos de cada área
curricular.
Una de las más inmediatas se traduce en la necesidad de
convertir las actividades del aula en auténticos problemas y no en
meros ejercicios que el alumno resuelve de forma memorística,
como producto de la aplicación mecánica de un algoritmo. La
actuación del profesor para que el alumno resuelva problemas
estratégicamente tiene múltiples posibilidades, comenzando por
diseñar situaciones abiertas, para lo cual deberíamos comenzar por
reconsiderar los “grados de libertad” de procedimientos de cálculo
matemático. Buena parte de los procedimientos que se enseñan en
materias como las Matemáticas están constituidos por algoritmos, es
decir, por conjuntos de reglas que estipulan decisiones únicas para
llegar a un fin. Es el caso, por ejemplo, de una división sencilla como
39:3, donde el cociente va surgiendo “mecánicamente” de la división
entre cada uno de los números de los dividendos y el divisor, sin
posibilidad de alterar el orden de alguno de los pasos o llegar a
cocientes parciales diferentes, si se quiere asegurar una respuesta
correcta. Algo parecido ocurriría en las Matemáticas de Secundaria
si nos planteásemos una ecuación del tipo 3x=39. Sin embargo, si
añadiésemos una segunda ecuación con una nueva incógnita (por
ejemplo, 5y=2x+4), el procedimiento de resolución del sistema de
ecuaciones resultante, admitiría más “grados de libertad”. Podríamos
resolverlo despejando, por ejemplo y en primer lugar, la “x” en
ambas ecuaciones, igualando los otros términos entre sí para, en
segundo lugar, transformando las dos ecuaciones en una sola y con
una sola incógnita (y). Resolveríamos el valor de “y” en esta nueva
ecuación, por último, calcularíamos “x” en la primera. Hemos
decidido así solucionar este sistema de ecuaciones por “igualación”,
aunque también podríamos haberlo resuelto por “reducción” (en
lugar de resolver la primera ecuación y, sencillamente, “sustituir” el
valor de “x” en la segunda). Aunque en ambos casos hubiésemos
obtenido la solución correcta, no son, sin embargo, igualmenteElisa Yanac 119
estratégicos. Dicho de otro modo, la estrategia de “igualación” no
resulta auténticamente “estratégica” en esta tarea, puesto que no se
tiene en cuenta las condiciones iniciales de la misma (que una de las
ecuaciones tiene una sola incógnita), con lo que el procedimiento
resulta absurdamente más largo y con más probabilidades de cometer
errores si se compara con el de sustitución.
En el ámbito educativo junto al diseño de problemas debe
completarse, además, de un análisis de los objetivos que vamos a
plantear a los alumnos, así como del tipo de ayuda que vamos a
proporcionarle para que los desarrolle. En este sentido, debemos
tener en cuenta el uso de herramientas que se desean entrenar y que
reflejen los diferentes elementos del problema. Debemos facilitar
que el alumno decodifique o transforme el formato de la misma,
organice y examine las variables, recupere información relevante,
planifique alternativas de resolución, extraiga o transfiera principios
subyacentes. Finalmente, también es importante facilitar la propia
evaluación de los resultados, reforzando la reflexión, por encima de
la rapidez de las respuestas.
Una propuesta en este sentido en la enseñanza de la Física y
en la que se ha obtenido un notable éxito (Gil y Martínez, 1987;
Montanero, 1994; Gil y otros, 1999), ha consistido en plantear
problemas abiertos de lápiz y papel, demandando al alumno el
desarrollo de tres fases de carácter estratégico. De esta manera, el
profesor parte, inicialmente, de un enunciado verbal del problema
que suponga una cierta novedad o conflicto respecto a los
conocimientos previos del alumno, al que se le demanda que haga un
análisis estratégico y cualitativo de la situación con dos objetivos
fundamentales: formular hipótesis (basadas en inferencias sobre las
leyes físicas pertinentes) y la propuesta de generar un heurístico de
resolución (de acuerdo con el marco teórico expuesto). En segundo
lugar, el proceso de resolución propuesto requiere encontrar datos
numéricos de las magnitudes. Se puede sugerir a los alumnos que
simplemente los inventen, procurando que las órdenes de magnitud
de estos datos sean lo más reales posibles; también pueden buscar en
tablas o cualquier tipo de información científica al respecto. La
asignación de datos numéricos ajustados al heurístico, aunque
parezca sencilla, no es en absoluto gratuita. Es frecuente que se den
datos de más o de menos, o incluso que algunos datos sean
incompatibles entre sí. Posteriormente, los alumnos deben hacer los120 Estrategias de aprendizaje
cálculos para obtener las magnitudes finales que resuelven el
problema. En la tercera y última fase, los alumnos deben interpretar
científica, tecnológica y socialmente los resultados obtenidos (su
sentido físico, la dificultad y exactitud del procedimiento utilizado o
las implicaciones tecnológicas y sociales).
Desde otra perspectiva, una de las principales diferencias
entre el aprendizaje escolar entre las Matemáticas y las Ciencias
Naturales de otras materias pertenecientes a un ámbito
sociolingüístico se debe precisamente al escaso uso de
procedimientos puramente algorítmicos en esta últimas. Por ejemplo,
la realización de un histograma en una clase de Ciencias Sociales
que represente la evolución de la esperanza de vida en un país,
requiere encadenar una serie de operaciones de transformación y
representación gráfica con unos datos determinados. Sin embargo,
los procedimientos más relevantes son más bien de carácter
heurístico, especialmente aquellos que no se relacionan directamente
con el tratamiento de la información, sino con la investigación, el
análisis crítico  y   l a comprensión de las relaciones causales
subyacentes a los fenómenos geográficos, históricos y sociales.
Por su parte, los contenidos procedimentales que requieren un
aprendizaje estratégico del área de Lengua y Literatura podrían
agruparse en torno a tres ejes directamente relacionados con las
capacidades de comprensión del lenguaje escrito: los procedimientos
relacionados con el análisis de las unidades lingüísticas básicas  y
sus relaciones morfosintácticas (que fundamentan la cohesión de la
base del texto); los procedimientos de comentario de texto que
implican, bien la manipulación de representaciones semánticas y
pragmáticas del lenguaje (en relación a la comprensión profunda del
texto); bien el análisis de su dimensión literaria; y los procedimientos
de comprensión y técnicas de síntesis para asimilar información a
partir de contenidos expuestos textualmente.
En estos contenidos, los principales obstáculos suelen estar
relacionadas más bien con las preconcepciones “subjetivistas”   o
“generalistas” en torno a la enseñanza de estrategias. La enseñanza
explícita de procedimientos estratégicos es tan importante aquí como
en el ámbito científico. Lo que ocurre es que la escasez de
algoritmos plantea a los profesores de Ciencias Sociales, Lengua o
Ética un problema de partida mayor para vertebrar la secuencia de
operaciones y decisiones estratégicas ante un determinado problema;Elisa Yanac 121
de modo que algunos asumen que dichos procedimientos no deben
tener un lugar propio en las actividades curriculares del aula por su
carácter excesivamente general o personal de cada alumno.
En un reciente trabajo (Montanero, 2000), hemos
comprobado la utilidad de seguir un proceso de instrucción que
vincule la enseñanza de estrategias generales y específicas con
contenidos interdisciplinares de estas tres áreas en el segundo ciclo
de la E.S.O. Con objeto de instruir estrategias de comprensión y
razonamiento en el ámbito sociolingüístico de un Programa de
Diversificación Curricular, comenzamos entrenado estrategias
cognitivas básicas, implicadas en la comparación, clasificación, el
razonamiento lógico y causal y la solución de problemas con tareas
muy sencillas y en principio descontextualizadas de los contenidos
curriculares, con un carácter fundamentalmente heurístico e
interdisciplinar. Posteriormente, diseñamos procedimientos
específicos de comprensión de textos con materiales curriculares de
ciencias sociales progresivamente más complejos; de tal modo que
se potenciaba el proceso de especialización y transferencia de los
anteriores procedimientos heurísticos con contenidos de Geografía,
Historia, Lengua, Literatura y Ética.
En definitiva, la clave y principal implicación de la acepción
adjetiva no reside tanto en la selección de las estrategias que se van a
enseñar en cada área, cuanto en la necesidad de que todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje se vuelva en sí “estratégico”. Una de las
orientaciones fundamentales para conseguirlo, sea cual sea el
contenido de enseñanza, se resume en la importancia, especialmente
para los alumnos con problemas de aprendizaje, de “hacer abierto y
explícito lo que otros estudiantes aprenden en situaciones de
aprendizaje más espontáneo e implícito” (Martín, 1999b :465). Esto
requiere, en primer lugar, que los profesores realicen un minucioso
análisis de contenido de los procedimientos estratégicos
seleccionados, con tres objetivos:
a) Desglosar explícitamente cada conocimiento
procedimental, en función de sus metas y operaciones más simples;
b) Analizar los conocimientos declarativos específicos y las
habilidades previas que se requieren;
c) Organizar el conocimiento condicional necesario, relativo
a las características personales, contextuales y específicas de la tarea122 Estrategias de aprendizaje
que enriquezca la toma de decisiones sobre la mejor ejecución de
aquellas operaciones.
En segundo lugar, es importante introducir elementos que
faciliten una regulación metacognitiva  y   l a transferencia para que
dicho conocimiento condicional no resulte “inerte” (Bransford y
cols., 1989). La incorporación a las actividades del aula de ciertos
métodos, basados en las posibilidades reguladoras del lenguaje,
como el modelado de las estrategias, la autointerrogación y discusión
metacognitiva, la participación guiada o el trabajo en grupo puede
resultar muy beneficioso para facilitar una progresiva transferencia
de control hacia la autorregulación estratégica.
Por último, es necesario diseñar actividades dirigidas a que
los alumnos practiquen la ejecución estratégica de los
procedimientos. La práctica debe ser abundante, estructurada y
diversificada a través de diversas áreas y contextos. La organización
de actividades de interacción cooperativa entre los alumnos es
fundamental para propiciar la “motivación de aprendizaje” (Alonso
Tapia, 1991; León, 1991; León y Martín, 1993) y el desarrollo de un
“estilo” auténticamente estratégico (Martín, 1999b).
Con diferentes matices, existe un cierto acuerdo en torno a
estas tres grandes fases para propiciar el aprendizaje de estrategias en
distintas áreas curriculares (Jones y cols., 1987). La reflexión sobre
estas orientaciones metodológicas en el marco del proyecto
curricular debería encaminarse a superar la instrucción puntual,
dentro de un solo área o unidad didáctica, para que el aprendizaje
estratégico forme parte de un tratamiento educativo más sólido. Si no
se considera el modo de trasladar las anteriores orientaciones
metodológicas a las unidades didácticas de cada área, correremos el
riesgo de que la enseñanza de estrategias se limite a una declaración
de buenas intenciones, sin tener en cuenta el diseño específico de
actividades y materiales que faciliten la apropiación de
procedimientos estratégicos por parte del alumno.

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